Khuyến khích sáng tạo trong dạy học Ngữ văn

GD&TĐ - PGS.TS.Đỗ Ngọc Thống, Chủ biên Chương trình Ngữ văn 2018 lưu ý giúp giáo viên tránh áp đặt, từ đó khuyến khích sáng tạo trong dạy học Ngữ văn.



Tránh yêu cầu áp đặt

Trong dạy học đọc hiểu cũng như viết đoạn, bài văn, giáo viên cần chú ý cách nêu câu hỏi, cách yêu cầu làm văn theo hướng hạn chế nêu các vấn đề mang tính áp đặt, thay vào đó là những câu hỏi nêu vấn đề, có tính gợi mở, khuyến khích sáng tạo.

Nhấn mạnh điều này, PGS.TS.Đỗ Ngọc Thống cho rằng, yêu cầu áp đặt là loại yêu cầu nêu ý kiến có sẵn của một cá nhân (danh nhân hoặc người ra đề), mặc định sẵn nội dung cần viết theo một hướng đã có, yêu cầu học sinh phân tích, lý giải, làm sáng tỏ cho ý kiến ấy. Với loại yêu cầu này, học sinh chỉ tập trung minh họa cho một ý kiến đã được xác định.

Ví dụ, khi dạy đọc hiểu đoạn trích “Thúy Kiều ở lầu Ngưng Bích”, giáo viên không nên yêu cầu học sinh: “Hãy phân tích diễn biến tâm trạng từ buồn bã, lo lắng đến sợ hãi, hoảng hốt của Thúy Kiều trong 8 câu thơ cuối “Buồn trông...”.

Khi nêu yêu cầu như vậy là người ra đề đã nêu luôn đáp án. Nội dung “diễn biến tâm trạng của Thúy Kiều từ buồn bã đến lo lắng và cuối cùng là sợ hãi, hoảng hốt” chính là nội dung học sinh phải tìm, phải đọc ra từ các câu thơ trong đoạn trích. Nhưng điều đó đã nêu sẵn trong câu hỏi, học sinh chỉ còn biết nói lại và minh họa cho nội dung ấy.

Trong ra đề kiểm tra, đề thi, PGS.TS.Đỗ Ngọc Thống cũng lưu ý nên hạn chế tối đa cách ra đề văn với các yêu cầu như: “Hãy phân tích và làm sáng tỏ nhận định “Chí Phèo là hiện thân cho sự khốn khổ tủi nhục của người nông dân Việt Nam trước cách mạng tháng Tám”; hoặc “Bàn về thơ, Đuy-blây có viết: “Thơ là người thư kí trung thành của những trái tim”. Bằng hiểu biết về thơ, hãy làm sáng tỏ ý kiến trên…

Yêu cầu như trên, nội dung cũng đã định trước, áp đặt. Người viết chỉ có thể minh họa và làm sáng tỏ cho các ý kiến được coi là “danh ngôn”. Đại đa số học sinh sẽ làm theo hướng minh họa một ý kiến cho trước.

Rất nhiều đề thi yêu cầu học sinh vận dụng những trải nghiệm của bản thân để bàn luận một vấn đề mà vấn đề ấy lại nói về bản chất hoặc kinh nghiệm sáng tạo của người nghệ sĩ. Trong khi học sinh chỉ có kinh nghiệm, trải nghiệm về đọc hiểu, tiếp nhận văn học…

Tất cả các dạng yêu cầu nêu trên đều mang tính áp đặt. Vấn đề không phải là ý kiến nêu trong đề không đúng mà là cách hướng dẫn học sinh suy nghĩ và thực hiện, cách tiếp cận vấn đề không ổn.



Cần câu hỏi gợi mở, khuyến khích sáng tạo

PGS.TS.Đỗ Ngọc Thống cho rằng, vẫn là các yêu cầu cần đọc ra và làm rõ ở trên, giáo viên có thể thay bằng các dạng câu hỏi gợi mở khác nhau.

Ví dụ: “Tâm trạng của Thúy Kiều ở lầu Ngưng Bích được thể hiện trong 8 câu thơ cuối như thế nào?”. Với câu hỏi này, học sinh sẽ phải lần lượt tìm hiểu: Đó là tâm trạng gì? Tâm trạng ấy diễn biến như thế nào? Nguyễn Du đã thể hiện diễn biến tâm trạng ấy ra sao/ bằng cách nào?... Nội dung phân tích, trả lời ngắn hay dài, nông hay sâu, phong phú hay đơn giản, đúng hay sai... tùy vào trình độ, suy nghĩ của mỗi học sinh.

Hoặc câu hỏi: “Hình tượng Chí Phèo trong tác phẩm cùng tên của Nam Cao gợi cho anh, chị suy nghĩ gì về người nông dân Việt Nam trước cách mạng tháng Tám?”. Ở câu này, học sinh phát biểu, trình bày như thế nào tùy thuộc vào mỗi cá nhân, không nhất thiết chỉ tập trung làm sáng tỏ rằng “Chí là hiện thân cho sự khốn khổ tủi nhục của người nông dân...”, mặc dù ý kiến đó không có gì sai..

“Yêu cầu phân tích, chứng minh cho một ý kiến đã định trước thực chất là cột chặt tư duy của học sinh vào một cái khung cố định, chỉ có thể nghĩ theo hướng ấy, làm sáng tỏ cho ý kiến ấy; đồng nghĩa với yêu cầu học sinh không được nghĩ khác, làm khác...”, PGS.TS.Đỗ Ngọc Thống nhấn mạnh thêm.

Không đánh giá bài viết một cách máy móc

PGS.TS.Đỗ Ngọc Thống cho biết: Không chỉ đặt câu hỏi mà đến khi nêu đáp án, hướng dẫn chấm, giáo viên cũng nêu đúng như ý của mình hoặc sách vở/ tài liệu đã có. Rồi khi chấm bài, nếu học sinh trả lời hoặc viết ra ngoài đáp án đều bị cho là lạc đề, lạc ý, không đúng...

Cách dạy, cách chấm bài như trên không khuyến khích được cá tính, sáng tạo của học sinh, các em chỉ biết minh họa cho những gì có sẵn...

Cách nêu yêu cầu như trên ngược với loại câu hỏi mở, đề mở. Ở đó chỉ gợi ra vấn đề, đề tài cần trình bày, trao đổi; tạo ra khoảng trống để học sinh phát biểu suy nghĩ của cá nhân, khuyến khích sự sáng tạo của người học.

Điều đó cũng có nghĩa, bài viết của học sinh có thể trình bày, diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau, miễn là hợp lý, có sức thuyết phục. Cần chấm dứt tình trạng nhân danh bám sát đáp án đánh giá bài viết của học sinh một cách máy móc, cứng nhắc.

“Trong thực tế, có rất nhiều ý kiến rõ ràng, minh bạch, đúng như những chân lý; nhưng cuộc sống cũng rất đa dạng, ngổn ngang những mâu thuẫn, sự phức tạp, những vấn đề có thể nhìn từ nhiều phương diện khác nhau, dẫn đến nhiều cách nghĩ, cách hiểu khác nhau…

Do vậy, luôn yêu cầu học sinh chỉ chứng minh cho chân lý thì không phát triển được tư duy nói chung và tư duy phản biện nói riêng. Cần khuyến khích các em suy nghĩ nhiều chiều, nhiều hướng trước một ý kiến, một hiện tượng trong cuộc sống và được thể hiện theo cách nghĩ, cách biểu đạt của chính mình.

Ý kiến của học sinh có thể không đúng, chưa hay; bài viết của các em có thể chưa dài, còn vụng về, sơ lược... nhưng là suy nghĩ của riêng người viết, là sản phẩm của mỗi cá nhân. Điều quan trọng là học sinh được nghĩ, giáo viên khuyến khích các em tự suy nghĩ, dạy học sinh cách nghĩ độc lập”, PGS.TS.Đỗ Ngọc Thống nêu quan điểm.



Tránh yêu cầu áp đặt

Trong dạy học đọc hiểu cũng như viết đoạn, bài văn, giáo viên cần chú ý cách nêu câu hỏi, cách yêu cầu làm văn theo hướng hạn chế nêu các vấn đề mang tính áp đặt, thay vào đó là những câu hỏi nêu vấn đề, có tính gợi mở, khuyến khích sáng tạo.

Nhấn mạnh điều này, PGS.TS.Đỗ Ngọc Thống cho rằng, yêu cầu áp đặt là loại yêu cầu nêu ý kiến có sẵn của một cá nhân (danh nhân hoặc người ra đề), mặc định sẵn nội dung cần viết theo một hướng đã có, yêu cầu học sinh phân tích, lý giải, làm sáng tỏ cho ý kiến ấy. Với loại yêu cầu này, học sinh chỉ tập trung minh họa cho một ý kiến đã được xác định.

Ví dụ, khi dạy đọc hiểu đoạn trích “Thúy Kiều ở lầu Ngưng Bích”, giáo viên không nên yêu cầu học sinh: “Hãy phân tích diễn biến tâm trạng từ buồn bã, lo lắng đến sợ hãi, hoảng hốt của Thúy Kiều trong 8 câu thơ cuối “Buồn trông...”.

Khi nêu yêu cầu như vậy là người ra đề đã nêu luôn đáp án. Nội dung “diễn biến tâm trạng của Thúy Kiều từ buồn bã đến lo lắng và cuối cùng là sợ hãi, hoảng hốt” chính là nội dung học sinh phải tìm, phải đọc ra từ các câu thơ trong đoạn trích. Nhưng điều đó đã nêu sẵn trong câu hỏi, học sinh chỉ còn biết nói lại và minh họa cho nội dung ấy.

Trong ra đề kiểm tra, đề thi, PGS.TS.Đỗ Ngọc Thống cũng lưu ý nên hạn chế tối đa cách ra đề văn với các yêu cầu như: “Hãy phân tích và làm sáng tỏ nhận định “Chí Phèo là hiện thân cho sự khốn khổ tủi nhục của người nông dân Việt Nam trước cách mạng tháng Tám”; hoặc “Bàn về thơ, Đuy-blây có viết: “Thơ là người thư kí trung thành của những trái tim”. Bằng hiểu biết về thơ, hãy làm sáng tỏ ý kiến trên…

Yêu cầu như trên, nội dung cũng đã định trước, áp đặt. Người viết chỉ có thể minh họa và làm sáng tỏ cho các ý kiến được coi là “danh ngôn”. Đại đa số học sinh sẽ làm theo hướng minh họa một ý kiến cho trước.

Rất nhiều đề thi yêu cầu học sinh vận dụng những trải nghiệm của bản thân để bàn luận một vấn đề mà vấn đề ấy lại nói về bản chất hoặc kinh nghiệm sáng tạo của người nghệ sĩ. Trong khi học sinh chỉ có kinh nghiệm, trải nghiệm về đọc hiểu, tiếp nhận văn học…

Tất cả các dạng yêu cầu nêu trên đều mang tính áp đặt. Vấn đề không phải là ý kiến nêu trong đề không đúng mà là cách hướng dẫn học sinh suy nghĩ và thực hiện, cách tiếp cận vấn đề không ổn.



Cần câu hỏi gợi mở, khuyến khích sáng tạo

PGS.TS.Đỗ Ngọc Thống cho rằng, vẫn là các yêu cầu cần đọc ra và làm rõ ở trên, giáo viên có thể thay bằng các dạng câu hỏi gợi mở khác nhau.

Ví dụ: “Tâm trạng của Thúy Kiều ở lầu Ngưng Bích được thể hiện trong 8 câu thơ cuối như thế nào?”. Với câu hỏi này, học sinh sẽ phải lần lượt tìm hiểu: Đó là tâm trạng gì? Tâm trạng ấy diễn biến như thế nào? Nguyễn Du đã thể hiện diễn biến tâm trạng ấy ra sao/ bằng cách nào?... Nội dung phân tích, trả lời ngắn hay dài, nông hay sâu, phong phú hay đơn giản, đúng hay sai... tùy vào trình độ, suy nghĩ của mỗi học sinh.

Hoặc câu hỏi: “Hình tượng Chí Phèo trong tác phẩm cùng tên của Nam Cao gợi cho anh, chị suy nghĩ gì về người nông dân Việt Nam trước cách mạng tháng Tám?”. Ở câu này, học sinh phát biểu, trình bày như thế nào tùy thuộc vào mỗi cá nhân, không nhất thiết chỉ tập trung làm sáng tỏ rằng “Chí là hiện thân cho sự khốn khổ tủi nhục của người nông dân...”, mặc dù ý kiến đó không có gì sai..

“Yêu cầu phân tích, chứng minh cho một ý kiến đã định trước thực chất là cột chặt tư duy của học sinh vào một cái khung cố định, chỉ có thể nghĩ theo hướng ấy, làm sáng tỏ cho ý kiến ấy; đồng nghĩa với yêu cầu học sinh không được nghĩ khác, làm khác...”, PGS.TS.Đỗ Ngọc Thống nhấn mạnh thêm.

Không đánh giá bài viết một cách máy móc

PGS.TS.Đỗ Ngọc Thống cho biết: Không chỉ đặt câu hỏi mà đến khi nêu đáp án, hướng dẫn chấm, giáo viên cũng nêu đúng như ý của mình hoặc sách vở/ tài liệu đã có. Rồi khi chấm bài, nếu học sinh trả lời hoặc viết ra ngoài đáp án đều bị cho là lạc đề, lạc ý, không đúng...

Cách dạy, cách chấm bài như trên không khuyến khích được cá tính, sáng tạo của học sinh, các em chỉ biết minh họa cho những gì có sẵn...

Cách nêu yêu cầu như trên ngược với loại câu hỏi mở, đề mở. Ở đó chỉ gợi ra vấn đề, đề tài cần trình bày, trao đổi; tạo ra khoảng trống để học sinh phát biểu suy nghĩ của cá nhân, khuyến khích sự sáng tạo của người học.

Điều đó cũng có nghĩa, bài viết của học sinh có thể trình bày, diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau, miễn là hợp lý, có sức thuyết phục. Cần chấm dứt tình trạng nhân danh bám sát đáp án đánh giá bài viết của học sinh một cách máy móc, cứng nhắc.

“Trong thực tế, có rất nhiều ý kiến rõ ràng, minh bạch, đúng như những chân lý; nhưng cuộc sống cũng rất đa dạng, ngổn ngang những mâu thuẫn, sự phức tạp, những vấn đề có thể nhìn từ nhiều phương diện khác nhau, dẫn đến nhiều cách nghĩ, cách hiểu khác nhau…

Do vậy, luôn yêu cầu học sinh chỉ chứng minh cho chân lý thì không phát triển được tư duy nói chung và tư duy phản biện nói riêng. Cần khuyến khích các em suy nghĩ nhiều chiều, nhiều hướng trước một ý kiến, một hiện tượng trong cuộc sống và được thể hiện theo cách nghĩ, cách biểu đạt của chính mình.

Ý kiến của học sinh có thể không đúng, chưa hay; bài viết của các em có thể chưa dài, còn vụng về, sơ lược... nhưng là suy nghĩ của riêng người viết, là sản phẩm của mỗi cá nhân. Điều quan trọng là học sinh được nghĩ, giáo viên khuyến khích các em tự suy nghĩ, dạy học sinh cách nghĩ độc lập”, PGS.TS.Đỗ Ngọc Thống nêu quan điểm.